Klafki, Wolfgang: Pestalozzis "Stanser Brief" - Eine Interpretation. Berlin 1975

Wolfgang Klafki

Pestalozzis "Stanser Brief" - Eine Interpretation

Vorbemerkung zur überarbeiteten Auflage 1975
I. Vorbemerkungen
II. Voraussetzungen der Interpretation
1. Die äußere Geschichte des Stanser Versuchs
2. Die Gliederung des Briefes
III. Interpretation des systematischen Gehaltes
A. Die Ausgangssituation
B. Die Methode der sittlichen Erziehung
    I. Stufe: Allseitige Besorgung – Weitherzigmachen – Weckung des Vertrauens
    II. Stufe: Das sittliche Handeln
    III. Stufe : Die Reflexion
C. Unterrichtserfahrungen und Unterrichtsprinzipien
Anmerkungen  

Vorbemerkung zur überarbeiteten Auflage 1975

Die folgende Interpretation wurde 1959 verfaßt, sie ist auch für die Neuauflage 1975 nur redaktionell überarbeitet worden. Als vorwiegend immanente Auslegung des Pestalozzischen Textes ist sie m. E. nach wie vor angemessen. Darüber hinaus läßt sie jedoch an einigen Stellen erkennen, daß ich zur Zeit der ersten Abfassung meiner Interpretation der Auffassung war, die im Stanser Brief entwickelte "Methode" sittlich-sozialer Erziehung sei in ihren Grundprinzipien auch für die entsprechenden pädagogischen Gegenwartsaufgaben gültig. Auch heute meine ich, daß der Stanser Brief keineswegs als nur noch historisch interessantes Dokument betrachtet werden kann, sondern für das Problem einer Erziehung zur Mitmenschlichkeit, zur Kommunikation und Interaktion, also für die Frage der "Sozialerziehung"--verstanden als Erziehung zur verantwortlichen, einsichtigen Handlungsfähigkeit des jungen Menschen im Feld zwischenmenschlicher Beziehungen–nach wie vor zentrale Fragestellungen und Losungsansätze verdeutlicht. Freilich bin ich davon überzeugt, daß der Versuch, Pestalozzis Methode der sittlichen Erziehung für die derzeitigen und zukünftigen Probleme der Sozialerziehung fruchtbar zu machen, differenzierter angelegt sein müßte, als ich es vor gut 1 1/2 Jahrzehnten annahm, d.h.: daß ein solcher Versuch nur über eine Reihe kritischer Vermittlungen hinweg gelingen könnte. Über die bereits in der vorliegenden Interpretation ausgesprochene Distanzierung von Pestalozzis statisch-ständischer Gesellschaftsauffassung, die die Geschichtlichkeit gesellschaftlicher Verhältnisse verkennt, bedürfte es mindestens dreier weiterer kritischer Argumentationen im Hinblick auf eine Auswertung der systematischen Argumente des Stanser Briefes für eine Theorie der Sozialerziehung auf dem uns heute möglichen Erkenntnisstande:

1. Parallel zur Reflexion auf die Geschichtlichkeit (und damit Veränderbarkeit und Veränderungsbedürftigkeit) gesellschaftlicher Verhältnisse, in und unter denen sich das Problem sittlich-sozialer Erziehung immer wieder neu stellt, bedürfte es auch der Reflexion auf die Geschichtlichkeit der Normen, an denen solche Erziehung orientiert wird; Pestalozzi galten die normativen Prinzipien, die er den Waisenkindern in seiner Stanser Erziehungspraxis zu vermitteln versuchte, als "zeitlos", als "allgemein-menschlich". Heutige Erziehungstheorie müßte ausdrücklich prüfen, wieweit und ggf. in welchem Sinne dieser Anspruch akzeptiert werden kann oder aber zurückgewiesen werden muß, sofern manche Normen sich als Ausdruck bestimmter, von Pestalozzi nicht durchschauter oder als unabänderlich hingenommener gesellschaftlicher Herrschaftsverhältnisse erweisen lassen. Damit ist ein weiterer Aspekt notwendiger kritischer Überprüfung der Pestalozzischen Theorie angesprochen: ||39]
2. Die politischen Implikationen seines im Stanser Brief entwickelten Konzepts sittlicher Erziehung und die von Pestalozzi nicht erörterte Relation zwischen "sittlich-sozialer Erziehung" im Bereich direkter mitmenschlicher Beziehungen einerseits und ..politischer Erziehung" andererseits - als Erziehung zur Erkenntnis- und Handlungsfähigkeit des jungen Menschen hinsichtlich gesellschaftlich bedingter Macht- und Herrschaftsverhältnisse - müßten ausdrücklich verfolgt werden. Hier wäre auch der Ort, Pestalozzis Stanser Brief auf die Fragestellungen zu beziehen, die in der neueren deutschen Pestalozzi-Forschung unter dem Stichwort des "politischen Pestalozzi" aufgeworfen worden sind und kontrovers diskutiert werden -.
3. Schließlich ergibt sich aus den beiden vorher genannten Perspektiven eine weitere Konsequenz: Reflexion, kritische Besinnung hat in Pestalozzis Methode der sittlichen Erziehung einen zwar unverzichtbaren, aber nur abgeleiteten Stellenwert: denn kritische Reflexion ist bei Pestalozzi nicht ein konstitutives Moment der normativen Prinzipien sittlicher Erziehung, sie begründet nicht die Gültigkeit der Normen, sondern hebt (vermeintlich) unmittelbar erfahrene Normen nur ins Bewußtsein und ermöglicht es, das Erfahrene als Orientierungsmaßstab für künftige Situationen festzuhalten. Sobald man Pestalozzis Voraussetzung von der "überhistorischen", "absoluten" Gültigkeit sittlicher Normen aufgibt, vielmehr dem Grundsatz folgt, daß der Geltungsanspruch von Normen nur argumentativ, und d.h. zugleich: kritischreflexiv gerechtfertigt werden kann, muß das Moment der Reflexion auch im Zusammenhang einer Methodik sittlich-sozialer Erziehung eine andere, fundamentalere Bedeutung als in der Pestalozzischen Theorie erhalten.[*]

Marburg/L., Juli 1975
Wolfgang Klafki
||40]

I. Vorbemerkungen

Der Stanser Brief, der mit Recht häufig als das prägnanteste Dokument der erzieherischen Haltung und Gesinnung Pestalozzis bezeichnet wird, soll im folgenden wesentlich aus sich selbst heraus interpretiert werden[1] Er erscheint hier also nicht so sehr als Phase im Gesamtzusammenhang der Entwicklung der pädagogischen Theorie Pestalozzis, er wird auch nicht als praktische Anwendung der philosophischen Anthropologie verstanden, die Pestalozzi zwei Jahre vor dem Stanser Unternehmen in seinen "Nachforschungen über den Gang der Natur in der Entwicklung des Menschengeschlechts" entwickelt hatte[2]. Natürlich gehörten die Überzeugungen, die Pestalozzi durch die intensive Arbeit an den "Nachforschungen" in sich befestigt hatte, zu den geistigen Voraussetzungen, die lebendig in ihm wirksam waren, als er nach Stans ging. Aber Stans war mehr als die Probe auf das Exempel der Anthropologie. Es gehört zu der Eigenart Pestalozzis, daß er sich neuen praktischen Erziehungssituationen jeweils ganz unvoreingenommen zu stellen vermochte und daß er die pädagogische Besinnung immer wieder ursprünglich aus der aktuellen Erfahrung herauswachsen ließ, den bislang gewonnenen Stand seines Denkens zwar in die neue gedankliche Auseinandersetzung hineinnehmend, jedoch ständig bereit, ihn an der erfahrenen Erziehungswirklichkeit zu korrigieren. Daß Pestalozzi sich so selten auf eigene frühere Schriften bezieht, ist ein äußeres Symptom für diese immer wieder bewährte Ursprünglichkeit seines Denkens.

Pestalozzi schrieb den Stanser Brief - wenige Tage nach der Auflösung seiner Erziehungsanstalt - noch im Banne des Erlebten. Daraus erwächst ||41] die eine Absicht des Briefes, einen plastischen Erfahrungsbericht zu geben.

Aber Pestalozzi durchbricht den Zusammenhang des chronologischen Berichtes immer wieder, um zu grundsätzlichen Reflexionen über das Wesen und den Weg sittlicher Erziehung vorzustoßen; am Ende des Briefes versucht er darüber hinaus zum erstenmal, seine in der Praxis erwachsene Idee des Elementaren als allgemeines Unterrichtsprinzip zu erläutern.

Sprachlich unterscheiden sich die berichtenden und die systematisch gemeinten Teile meist durch die Zeitform, die Pestalozzi wählt: Die berichtenden Partien bewegen sich in den Modi der Vergangenheit, vorwiegend im Imperfekt und Perfekt, während das Umschalten auf die systematische Perspektive gewöhnlich durch den Sprung in die Gegenwartsform der Verben gekennzeichnet ist.

Das Zentrum des Stanser Briefes sind - schon am Umfang ablesbar - Pestalozzis Gedanken zur sittlichen Erziehung. Die im Brief verstreuten Ansätze einer systematischen Theorie zu deuten und auf den in ihnen verborgenen gedanklichen Zusammenhang hin auszulegen, ist das wesentlichste Anliegen der folgenden Interpretation.

Zwei Voraussetzungen müssen vorweg geschaffen werden. Wir müssen erstens in aller Kürze die äußere Geschichte des Stanser Versuches skizzieren und uns zweitens einen Überblick über die Gliederung des ganzes Briefes verschaffen.

II. Voraussetzungen der Interpretation

1. Die äußere Geschichte des Stanser Versuchs

Nachdem es seit 1794 in einigen Schweizer Kantonen revolutionäre Unruhen gegeben hatte, die sich gegen die bevorrechtete städtische und ländliche Aristokratie wandten, wurde Anfang April 1798 mit Hilfe der inzwischen in die Schweiz eingerückten französischen Truppen die "Helvetische Republik" ausgerufen und eine neue Verfassung in Kraft gesetzt, obgleich sich nur eine Minderheit der Kantone dafür ausgesprochen hatte. Pestalozzi stellte sich in den Dienst der Republik, wurde zunächst mit der Herausgabe des von der Regierung unterstützten "Helvetischen Volksblattes" betraut und legte der Regierung einen Plan zur Errichtung einer Armenerziehungsanstalt und Industrieschule vor, der von dem Minister für Künste und Wissenschaften, Stapfer, dem Innenminister Rengger und dem Direktor Legrand befürwortet wurde; die nötigen Gelder standen bereit. Während Pestalozzi noch nach einem günstigen Ort suchte, kam es in Unterwalden zu einer Verschwörung gegen die neue Regierung. Sie wurde durch französische Truppen in einer in der Nähe von Stans, einem südlich des Vierwaldstätter Sees gelegenen Orte, stattfindenden Schlacht niedergeworfen. Die Franzosen steckten Stans nach der Plünderung in Brand. 712 Ge-||42]bäude fielen dem Feuer zum Opfer. 259 Männer, 102 Frauen und 25 Kinder des Dorfes fanden den Tod. Neben vielen Halbwaisen gab es im Orte 77 elternlose Kinder.

Am 5. Dezember 1798 beschloß die Regierung, die geplante Armenerziehungsanstalt als Waisenhaus in einem Flügel des Stanser Kapuzinerinnenklosters zu gründen, am 14. Januar 1799 nahm Pestalozzi, während noch an der Herrichtung des Gebäudeflügels gearbeitet wurde, die ersten Kinder auf. Waren es zu Beginn etwa 50 Kinder zwischen fünf und fünfzehn Jahren, die teils von Eltern oder Verwandten, teils von der Polizei gebracht wurden, so war die Zahl zum Frühjahr auf etwa 80 angewachsen. 50 von ihnen konnten im Hause übernachten, die übrigen wurden zur Nacht nach Hause geschickt. Außer einer Haushälterin stellte Pestalozzi während der ganzen Zeit keine erwachsenen Helfer ein, obgleich er nicht nur von seinen Kritikern, sondern auch von seinen Freunden dazu gedrängt wurde und obgleich die notwendigen Gelder zur Verfügung standen.

Mitte Mai 1799 wurden die französischen Truppen im Zuge des zweiten Koalitionskrieges von den Österreichern, die aus Graubünden nordwestwärts vorstießen, geschlagen und zogen sich nach Westen zurück. Pestalozzi erhielt von dem ihm nicht wohlgesonnenen Regierungsstatthalter Heinrich Zschokke - einem zu seiner Zeit anerkannten Dichter - den Befehl, das Kloster zu räumen, da die Franzosen es als Militärhospital benötigten. Pestalozzi fügte sich nach vergeblichen Versuchen, die Auflösung seiner Anstalt zu verhindern. Die Kinder wurden, nachdem sie mit Kleidung, Wäsche und etwas Geld versehen worden waren, zu ihren Angehörigen geschickt; etwa 20 blieben in der Obhut der Kapuzinerinnen. Pestalozzi verließ am 9. Juni 1799 Stans und erstattete die restlichen Vorräte und die noch verbliebene Hälfte des ihm zur Verfügung gestellten Geldes persönlich an die Regierung zurück. Diese war inzwischen aus Luzern nach Bern übergesiedelt. In Bern wollte Pestalozzi das Ende der Beschlagnahme des Stanser Klosters abwarten, um dann seine Arbeit sofort wieder aufzunehmen. Indessen wurde das Waisenhaus bald an einem anderen Ort und unter anderer Leitung wieder eröffnet.

Pestalozzi, körperlich am Rande der Erschöpfung, seelisch zutiefst getroffen durch den plötzlichen Abbruch des so hoffnungsvollen Versuches, lernte in Bern den pädagogisch interessierten Sekretär des Ministers Stapfer, J. R. Fischer, und durch ihn einen Pestalozzi-Verehrer mit Namen Zehender kennen. Dieser lud Pestalozzi ein, in dem 1500 Meter hoch gelegenen Orte Bad Gurnigel einen Erholungsaufenthalt zu verbringen. Pestalozzi nahm das Angebot dankend an und blieb bis Ende Juli "auf dem Gurnigel".

In diesen Sommertagen schrieb er den "Brief an einen Freund über seinen Aufenthalt in Stans", der wahrscheinlich an Fischer gerichtet war, aber nicht abgeschickt wurde. Pestalozzis späterer Mitarbeiter Johannes Niederer druckte den Brief zum erstenmal unter dem Titel "Pestalozzi und seine ||43] Anstalt in Stans in drei Fortsetzungen im 7. bis 9. Stück des 1807 erschienenen ersten Bandes seiner "Wochenzeitschrift für Menschenbildung"; und zwar hatte er den Brief an einigen Stellen überarbeitet und mit Anmerkungen versehen. 1822 erschien der Brief ohne Niederers Anmerkungen im 9. Bande von Pestalozzis Sämtlichen Schriften. Diesem Text folgen die Seyffarthsche Pestalozzi-Ausgabe und - da das Original des Briefes nicht aufgefunden worden ist - die kritische Ausgabe von Pestalozzis Sämtlichen Werken, herausgegeben von Buchenau, Spranger und Stettbacher, Band 13, Berlin und Leipzig 1932. Aus diesem Bande zitieren wir im folgenden[3].

2. Die Gliederung des Briefes

Wir versuchen durch den folgenden Uberblick, die gedankliche Gliederung des Briefes in dem zunächst ungeordnet anmutenden Nacheinander verschiedener Fragenkreise anzudeuten.

||46]

III. Interpretation des systematischen Gehaltes

A. Die Ausgangssituation

1. Pestalozzi bezeichnet im ersten Satze des Briefes seine persönliche Situation wenige Tage nach der Auflösung seiner Stanser Anstalt als das 'abermalige Erwachen' aus einem "Traum". Das "abermals" bezieht sich wahrscheinlich auf das ebenfalls gescheiterte Neuhof-Unternehmen (1769, bes. 1774 - 1780). - Das Wort "Traum" ist zweifellos sehr viel mehr als eine schmückende Floskel. Eigene und fremde Zeugnisse beweisen vielmehr, daß Pestalozzi die Monate in Stans wirklich als die Erfüllung seiner tiefsten Wünsche, als "höchste Segenstage" erlebt hat, daß ihm jene Arbeit "in allen Teilen Seligkeit" bedeutete, daß ihm die harte Realität wie eine "Feenwelt" erschien[4]. "Sie (die Kinder; d. Verf.) waren außer der Welt, sie waren außer Stans, sie waren bei mir und ich war bei ihnen" (9,36f.; 13,36). Das Wort "Traum" taucht nicht nur wenig später - "der große Traum meines Lebens" (4,26f.; 8,26f.) - und im Schlußsatz des Briefes wieder auf, sondern findet sich auch in anderen Schriften des Schweizers im Zusammenhang mit dem Gedanken der Armenerziehung mehrfach. Die Erziehung der Armen blieb vom Erwachen seines pädagogischen Genies an der eigentliche 'Zweck seines Lebens'[5], im Symbol des Traums verdichtete sich die Sehnsucht seiner erzieherischen Existenz.

2. Die folgenden Bemerkungen über seine Volkserziehungspläne, die er der neuen Schweizer Regierung bereits vor der Berufung nach Stans vorgelegt hatte, geben nicht nur die äußere Vorgeschichte des Berichtes uber Stans, sondern skizzieren zugleich die geistigen Voraussetzungen und die allgemeinen pädagogischen Zielsetzungen, die Pestalozzi angesichts jener Revolutionsjahre vor Augen standen.

Die französische Revolution und ihre Auswirkungen in den Nachbarländern Frankreichs werden auf die 'Verwahrlosung' des menschlichen Wesens - das dürfte hier der Sinn des pestalozzischen Begriffs "Menschennatur" sein - zurückgeführt; die furchtbaren Geschehnisse aber werden nicht so sehr beklagt, als daß sie als notwendig gedeutet werden, wenn die "verwilderten Menschen" überhaupt "zur Besonnenheit über ihre wesentlichsten Angelegenheiten" zurückgelenkt werden sollten (3,12ff.; 7,12 ff.). Der Vorwurf der Verwahrlosung bezieht sich - das bezeugen die früheren Schriften Pestalozzis über die französische Revolution - keineswegs nur auf die revoltierenden Menschen, sondern in mindestens ebensolcher Schärfe auf die verantwortlichen Träger, Förderer und Nutznießer der alten politischen Verhältnisse. Überhaupt bekennt Pestalozzi - im Unterschied zu früheren Stadien seines politischen Denkens - "ohne ||46] Glauben an das äußere der (neuen; d. Verf.) politischen Form" (3,16; 7,16) zu sein. Damit wird die Bedeutung des Politischen nicht geleugnet, aber es wird darauf hingewiesen, daß jede politische Form ihren Wert und zugleich ihre wahre Sicherung nur durch innere Kräfte gewinnen kann. Folgerichtig lenkt Pestalozzi an dieser Stelle den Blick auf die Erziehung, genauer: auf die Volkserziehung.

Das Wort "Volk" in dem Begriff "Volkserziehung" hat bei Pestalozzi durchaus noch den begrenzten Bedeutungsumfang des im 18. Jahrhundert gängigen Sprachgebrauchs. Es bezeichnet das "niedere", "arme" Volk, also die unteren Stände: Bauern, Pächter, Tagelöhner, Arbeiter - in jener Zeit des Frühindustrialismus vor allem die durch Heimindustrie Beschäftigten - ,endlich unselbständige Handwerker. Es ist schwer zu entscheiden, ob Pestalozzi in diesen Jahren auch die sogenannten "mittleren Stände" - selbständige Handwerker, kleine Kaufleute, untere Beamte - , die sich in späteren Schriften besonderer Wertschätzung erfreuen, in den Begriff des "Volkes" bzw. der "Armen" einschloß.

Volkserziehung bedeutet für Pestalozzi also - soziologisch gesehen - Standeserziehung, Erziehung im Rahmen des Standes, in den das Kind hineingeboren wird, und Erziehung für diesen Stand. Nur daß der Begriff der "niederen Stände" hier jeden negativen Akzent verloren hat, ja - wie gerade der Stanser Brief zeigt - für Pestalozzi eine besondere potentielle Nähe zum Eigentlich-Menschlichen einschließt. Und weiter: Die ständische Gesellschaftsordnung wird hier noch ganz statisch gesehen, "Mobilität" oder "Aufstiegswillen" existieren für Pestalozzi noch nicht als pädagogisch relevante Faktoren. Durch "Volksbildung" sollen die Kinder nicht aus ihrem "Kreis gehoben, sondern durch dieselbe vielmehr fester an denselben angeknüpft" werden (3,32 f.; 7,32 f.). Daß "der Arme zur Armut" erzogen werden müsse, galt Pestalozzi seit der Arbeit auf dem Neuhof als unumstößlicher Grundsatz seiner Pädagogik, nicht im Sinne reaktionärer Programmatik, sondern angesichts einer grundsätzlich als unveränderlich, ja als gottgegeben angesehenen sozialen Standesschichtung, zugleich aber in der Überzeugung, daß wahre Menschlichkeit dem "Armen" nicht weniger, vielmehr unmittelbarer zugänglich sei als den Angehörigen der "höheren" Stände[6].

3. Die Absätze 3,21 (7,21) bis 4,12 (8,12) des Briefes beweisen, daß Pestalozzi und seine politischen Förderer mit ihren Plänen nicht weniger als eine radikale Reform, eine "Umschaffung des Erziehungswesens" (3,26; 7,26) erstrebten. Dieses fast utopisch anmutende Programm schien am ehesten realisierbar durch Erziehung zukünftiger Erzieher des Volkes. Das also ist der Sinn der von Pestalozzi schon vor Stans geplanten Erziehungsanstalt, ||47] die ein Modell für ähnliche Einrichtungen darstellen sollte: Die 'Individuen aus den ärmsten Kindern im Lande' (3,29 f.; 7,29 f.), die dort erzogen werden sollten, werden von Anfang an als künftige Volkserzieher betrachtet. Das heißt nicht unbedingt, daß sie durchweg zu künftigen Berufserziehern und Lehrern gebildet werden sollten, sondern ebenso zu vorbildlichen Müttern und Vätern, die später über ihren Familienkreis hinaus in Nachbarschaft und Dorfgemeinde volkserzieherisch wirksam werden könnten.

4. Aus dem Abschnitt über Pestalozzis ursprüngliche Gesichtspunkte für die Wahl des Ortes, an dem die Erziehungsanstalt eröffnet werden sollte ergeben sich zwei wesentliche Einsichten. Erstens: Das Neuhof-Motiv, sittliche Erziehung, Unterricht und Erziehung zur Arbeit im Landbau und in der Industrie miteinander zu verbinden, wird beibehalten, wenn die Arbeitserziehung auch, wie sich später zeigt (26,11 ff.; 30,11 ff.), eine veränderte Sinngebung erfährt. (Was mit den 'äußern Erziehungsmitteln' [4,15 f.; 8,15 f.], die der von Pestalozzi gesuchte Ort überdies aufweisen sollte, gemeint ist, läßt sich nicht eindeutig ermitteln: Eine landschaftlich reizvolle Umgebung? Ausreichendes Personal? Ein günstiges Gebäude? - ) Zweitens: Wenn Pestalozzi die Kriterien der anfänglich geplanten Wahl unmittelbar vor die Schilderung der Stanser Verhältnisse setzt, so zeigt er durch die Kontrastierung, daß die Stanser Arbeit bis hin zu den äußeren Voraussetzungen eine p ä d a g o g i s c h e G r e n z s i t u a t i o n darstellt. Pestalozzi baut in einem äußeren wie inneren Chaos eine pädagogische Provinz auf. Nur als Pädagogik der Grenzsituation - so scheint es mir - versteht man den Stanser Brief richtig. Weil Pestalozzis erzieherisches Bemühen an einer Grenze des Menschlichen - der inneren und äußeren Verwahrlosung nämlich - ansetzt, kann seine Haltung gleichsam das Urphänomen des Erzieherischen unmittelbar zur Anschauung bringen. Die Kinder, derer er sich dort annimmt, stehen auf der Grenze zwischen "Menschlichkeit" und "Unmenschlichkeit". Und dieser Grenzsituation der Kinder entspricht die des Erziehers Pestalozzi: In den zwei Jahrzehnten dichterischer, politisch- und philosophisch-literarischer Tätigkeit seit dem Scheitern seines ersten Erziehungsversuches auf dem Neuhof ist der Wunsch nach praktisch-erzieherischer Bewährung, mehr noch: das Gefühl, zu beispielhaftem erzieherischem Wirken berufen zu sein, in ihm gewachsen. Nun öffnet sich vor ihm die Möglichkeit tiefster erzieherischer Wirkung aus dem Ursprung erzieherischer Liebe und Verantwortung heraus zugleich mit der Gefahr endgültigen Scheiterns und Versagens in der pädagogischen Praxis. Die pädagogische Weltliteratur bietet m.W. nur ein einziges Beispiel einer vergleichbaren Schilderung einer pädagogischen Grenz- und Ursprungssituation:

Es ist Makarenkos erzieherischer Beginn in der Gorki-Kolonie, wie ihn das "pädagogische Poem" lebendig werden läßt[7]. - Weil die gewöhnlichen [48] Erziehungssituationen weniger "radikal", weniger ursprünglich sind, deshalb sind die Gefahren wie die Möglichkeiten weniger groß, deshalb zeigt sich in ihnen das Erzieherische nur selten in so reiner Gestalt. Aus diesen Einsichten erwächst aber sogleich die Frage, wieweit die Erziehungstheorie des Stanser Briefes direkt auf "normale" Erziehungssituationen übertragen werden kann.

5. Pestalozzi schildert 4,31 ff. (8,31 ff.) die äußeren Voraussetzungen, die er in Stans antraf. In diese Darstellung sind drei grundsätzliche Reflexionen eingeschaltet, deren Interpretation wir zunächst zurückstellen. Die anschauliche Schilderung der Gegebenheiten bedarf nur an zwei Stellen der Erläuterung bzw. der Akzentuierung.

a) Erstens erscheint es nicht unwesentlich, in Pestalozzis Beschreibung der ihm anvertrauten verwahrlosten Kinder (5,15 ff.; 9,15 ff.) zwei Ursachen der Verwahrlosung deutlich zu unterscheiden. Die größere Gruppe der Kinder hatte offensichtlich seit einiger Zeit jeglicher Betreuung durch Erwachsene Menschen entbehrt. Die zweite, sehr viel kleinere Gruppe bestand aus Kindern, die plötzlich aus wirtschaftlich gesicherten häuslichen Verhältnissen und einer zum Teil verzärtelnden Umsorgung gerissen worden waren. Die Ausdrucksformen der Verwahrlosung zeigen bei beiden Gruppen teils gemeinsame, teils unterschiedliche Züge. Allen Kindern sind Mißtrauen und Lieblosigkeit zu eigen. In der ersten Gruppe reagiert ein Teil aggressiv ("Frechheit" und "Falschheit"), ein anderer resignativ ("duldsam", aber voll Angst). Die Kinder der zweiten Gruppe - die Zärtlinge" wie Pestalozzi sie nennt - erweisen sich als anspruchsvoll und hochmütig im Verhältnis zu den ärmeren Leidensgefährten[8].

b) Der zweite Absatz innerhalb der einleitenden Schilderung, auf den hingewiesen werden muß, behandelt Pestalozzis Stellung zu der Bevölkerung von Stans (9,3 ff.; 13,3 ff.). Pestalozzi spricht von einer starken "religiösen Mißstimmung", von einem "religiösen Mißtrauen", mit dem die katholische Bevölkerung ihm, dem reformierten Ketzer, gegenüberstand. Dagegen bezeugt er weder hier noch später im Stanser Brief, daß er in der Tatsache, daß er selbst als Erzieher reformierter, die Kinder aber katholischer Konfession waren, ein pädagogisches Problem sah. Mindestens in der pädagogischen Grenzsituation - so läßt sich daraus schließen, - berührt die unterschiedliche Konfession in den Augen Pestalozzis die erzieherische Verantwortung einerseits, die Erziehbarkeit der Kinder andererseits überhaupt nicht[9]. Welches prinzipielle Gewicht dieser Feststellung zukommt, erhellt sogleich, wenn man sich bewußt macht, daß es in der Grenzsituation ||49] von Stans - radikaler als in den meisten anderen pädagogischen Verhältnissen - um Rettung oder Verlust der Menschlichkeit, um die Möglichkeit des Menschseins überhaupt ging. Leider lassen Pestalozzis Aussagen im Brief keine Schlüsse auf die Begründung seiner Auffassung zu. Es müssen mindestens drei Deutungsmöglichkeiten offengelassen werden: Es ist denkbar, daß das Ignorieren des Konfessionsunterschiedes auf der Überzeugung beruht, die gemeinsame Christlichkeit von Erzieher und Zögling sei bedeutsamer als die Unterschiede der Bekenntnisse. Eine andere Auslegung könnte besagen, daß die Stanser Kinder auf einen Stand der menschlichen Gefährdung zurückgeworfen sind, angesichts dessen konfessionelle Fragen (für Pestalozzi) irrelevant werden[10]. Eine dritte, radikalste Deutungsmöglichkeit ginge dahin, daß für Pestalozzi die erzieherische Verantwortung grundsätzlich - nicht nur in pädagogischen Grenzsituationen - ihren Sinn in sich selber trägt, daß sie eine menschliche Haltung sui generis darstellt, die zwar von jeder Glaubensüberzeugung oder jeder Weltanschauung aus - sofern diese jenen eigenen Sinn des erzieherischen Handelns nicht leugnen - verwirklicht und durch die Inhalte jedes Glaubens und jeder Weltanschauung erfüllt werden kann, die als solche aber nicht erst von religiösen oder quasi-religiösen Positionen abgeleitet und legitimiert wird, sondern selbst ursprünglich ist und in diesem Sinne einen absoluten Wert in sich birgt.

6. Wir kommen zur Interpretation der bereits erwähnten, ins Grundsätzliche gehenden Reflexionen, die Pestalozzi in die Beschreibung der gegebenen Verhältnisse einflicht. Damit stellt er der Darstellung der äußeren Voraussetzungen die der inneren Überzeugungen an die Seite, mit denen er an seine Erziehungsarbeit heranging.

a) Die erste Reflexion schließt sich unmittelbar an die Schilderung der Verwahrlosung der Kinder und an die Erwähnung des 'gänzlichen Mangels an Schulbildung' (5,39; 9,39) an. Daß er trotz dieser scheinbar trostlosen Vorbedingungen seine Arbeit voller Zuversicht aufnahm begründet Pestalozzi mit seinem Glauben daran, daß Gott auch in die "ärmsten und vernachlässigsten Kinder" ursprüngliche "Kräfte", "Anlagen" und "Fähigkeiten" gelegt habe, darüber hinaus aber mit der Erfahrung, daß gerade die Situation der äußeren Not dem Menschen "die wesentlichsten Verhältnisse der ||50] Dinge" - man darf sinngemäß wohl ergänzen: und seiner selbst - "anschaulich" mache und einen Anreiz zur Ausbildung seiner Kräfte darstelle (5,40 ff.; 9,40 ff.). Indessen bedarf es dazu einer Reinigung "vom Schlamm dieser Umgebungen", d.h. von der lieblosen "Rohheit", der Existenz in der gewissenlosen Sorge um die Selbsterhaltung. Pestalozzi will die Kinder in einfache, aber reine häusliche Umgebungen und Verhältnisse" (6,15 f.; 10,15 f.) setzen. Jedoch ginge man völlig fehl, wollte man diesen Satz im Sinne einer vordergründigen Milieupädagogik deuten. Die 'Reinheit der Verhältnisse' bezieht sich nicht auf die äußere Sauberkeit - sie kann allenfalls ein Symptom des Eigentlichen sein. Die hier gemeinte 'Reinheit' basiert auf der erzieherischen Liebe - "ich ... war überzeugt, mein Herz werde den Zustand meiner Kinder ... ändern" (6,22 f.; 10,22 f.) - , auf der vorbehaltlosen Zuwendung zu den Kindern (vgl. 8,6 ff.; 12,6ff.).

b) In einer zweiten grundsätzlichen Besinnung (7,29 bis 8,10; 11,29 bis 12,10) versucht Pestalozzi eine allgemeine Sinngebung seiner Stanser Arbeit. "Ich wollte eigentlich durch meinen Versuch beweisen, daß die Vorzüge, die die häusliche Erziehung hat, von der öffentlichen müssen nachgeahmt werden." Diese Vorzüge aber sieht Pestalozzi darin, daß sie - im Gegensatz zu dem üblichen Schulunterricht - die "Umfassung des ganzen Geistes, den die Menschenerziehung bedarf", zu leisten vermag. Wenn im folgenden "das ganze Leben der häuslichen Verhältnisse" - d.h. der dinglichen Gegebenheiten, der wirtschaftlichen Situation und der personalen Bezüge zwischen den Gliedern der Familie - als grundlegender Vorzug genannt wird, so wird man die zitierte Formulierung "Umfassung des ganzen Geistes" (7,34; 11,34) wohl wesentlich auf das Kind zu beziehen haben, das in der Familie in allen Grundrichtungen seiner Existenz erzieherisch angesprochen werden kann. - Der Sinn der Wendung "häusliche Verhältnisse" erfährt im folgenden Absatz eine noch präzisere Bestimmung: Die Familie, die "Wohnstube" ist für Pestalozzi ein pädagogisches Wirkungsfeld zwischen zwei Polen: dem sorgenden "Mutteraug" (7,39, 11,39) und der 'durch das Dasein des ganzen Umfangs der häuslichen Verhältnisse allgemein belebten Vaterkraft' (8,4 f.; 12,4 f.); den letzten Satz wird man im Sinne Pestalozzis auch dahingehend umkehren dürfen, daß es die "Vaterkraft" sei oder sein solle, die das Haus beleben müsse, damit es im Verein mit der mütterlichen Sorge erzieherisch wirksam werde. Nicht den Dingen als solchen wird - wie Rousseau es tat - eine erziehende Funktion zugeschrieben, sondern nur den in einem bestimmten, von Menschen gestifteten humanen Sinnbezug stehenden Dingen und Verhältnissen .

c) Die erste Reflexion war vor allem darauf gerichtet, jenes verborgene Kräftepotential zu bezeichnen, das nach Pestalozzis Uberzeugung auch dem verwahrlosten Menschen geblieben ist und durch menschlich reine Bezüge in "hauslichen Umgebungen" zur Tätigkeit zu erwecken sei; die zweite hatte das Wesen jener reinen menschlichen Verhältnisse in der Familie, die ||51] auch der Schul- und der Heimerziehung zum Vorbilde dienen soll, beleuchtet; die dritte knüpft nun in gewisser Weise an die erste an und präzisiert die Frage nach der Erweckung der schlummernden menschlichen Möglichkeiten. Es geht jetzt um die Bedingungen, unter denen jene latenten Möglichkeiten zum sittlich Guten erweckt werden können. Die Antwort Pestalozzis scheint auf den ersten Blick widersprüchlich. Zunächst heißt es, der Mensch, das Kind wolle "so gern das Gute" (8,11; 12,11), aber es wolle es nicht für den Erzieher, sondern "für sich selber" (8,13; 12,13). Pestalozzi scheint unmittelbar zu spüren, daß dieses "für sich selber" dem Buchstaben nach im Sinne eines ethischen Utilitarismus gedeutet werden könnte: Das Kind wolle das Gute, sofern es ihm nütze. Der folgende Satz will diese Deutung offenbar ausschließen. Das "für sich selber" wird hier in Gegensatz zur Willkür des Erziehers gestellt und mit dem "der Sache nach an sich gut" gleichgesetzt. "Für sich selber" heißt: das Geforderte muß "dem Kind als gut in die Augen fallen" (8,16; 12,16), das Kind "muß die Notwendigkeit deines Willens nach seiner Lage und seinen Bedürfnissen fühlen, ehe es dasselbe will" (8,17; 12,17 f.). (Das Relativum "dasselbe" bezieht sich auf "das Gute" am Anfang des vorangehenden Satzes.) Und nun wird die Formel "nach seiner Lage und seinen Bedürfnissen" im folgenden kurzen Absatz erläutert.

Eigenartig die erste Bestimmung: "Alles, was es lieb macht, das will es" (8, 19 f.; 12,19 f.). Wir werden hier auf den anthropologischen und pädagogischen Tiefsinn der allbekannten Redeweisen in der Kindererziehung aufmerksam gemacht: "Ein liebes Kind", "bist du wieder lieb?", "ich will wieder lieb sein" usw. In jenem "den Eltern lieb sein" erfährt das Kind die Bestätigung, daß es selbst gut ist, daß es das Gute tut. Das Kind braucht diese Bestätigung durch den Erwachsenen, um des Guten ansichtig zu werden und seiner gewiß zu sein. - Auch das zweite Motiv, das Pestalozzi nennt, überrascht: "Alles, was ihm Ehre bringt, das will es" (8,19 f.; 12,19 f.). Es muß offenbleiben, ob Pestalozzi hier jenen Ehrbegriff im Auge hat, der - platonisch gesprochen - wesentlich in der Thymos-Schicht des Menschen wurzelt, oder ob er dem Ehrbegriff eine reinere, spezifisch sittliche Qualität zuschreibt. - Eindeutig sind die beiden anderen Motive, die Pestalozzi aufführt: "große Erwartungen" und - mit einem neueren pädagogischen Terminus gesprochen - das "Könnensbewußtsein". -

Im ganzen zeigt sich hier also ein sehr realistisches Verständnis der dem Kinde möglichen Sittlichkeit. Sie ist noch untrennbar gebunden an das Moment der dem Kinde durch die Erwachsenen vermittelten Selbstbestätigung. Das Gute, dessen das Kind fähig ist, bekundet sich für das Kind als gut eben dadurch, daß es sein Lebensgefühl, sein Vertrauen in die Welt und in seine eigenen Kräfte bestätigt und erhöht.

Im folgenden Absatz (8,23 ff.; 12,23 ff.) greift Pestalozzi bereits auf spätere Ausführungen über die Methode bzw. den erzieherischen Weg der sittlichen Erziehung voraus; er wird später zur Sprache kommen. ||52]

B. Die Methode der sittlichen Erziehung

1. Mit dem Absatz 9,26ff. (13,26 ff.) geht Pestalozzi dazu über, seine konkrete erzieherische Antwort auf den Anruf der zuvor charakterisierten Situation darzustellen. In engster Verflechtung mit der Schilderung seines praktischen Tuns entwickelt er seine Theorie der Methode der sittlichen Erziehung - wobei der von uns gebrauchte Begriff der Methode zunächst im denkbar weitesten Sinne verstanden werden muß. Beide Absichten - einen chronologisch geordneten Bericht zu liefern und zugleich eine systematische Theorie zu entwickeln, lassen sich in der Darstellung schwer miteinander vereinbaren: Der Bericht muß im Nacheinander der einzelnen Phasen voranschreiten, die systematische Theorie aber kann die einzelnen Phasen, Aufgaben und Maßnahmen nur im Zusammenhang des Ganzen, also mit Hilfe von Zusammenfassungen, Vor- und Rückgriffen verständlich machen und begründen. Hinzu kommt, daß Pestalozzi seine grundsätzlichen Überlegungen keineswegs vor Beginn der Abfassung seines Briefes systematisch durchdacht hatte, sondern daß die Theorie in einzelnen Anläufen während der Niederschrift des Briefes entwickelt wird, eines Briefes, der anfänglich wohl nicht mehr leisten sollte, als einem Freunde die Erfahrungen des Stanser Versuches mitzuteilen. Erst die Zusammenschau der verschiedenen gedanklichen Ansätze, ihre Ordnung und Auswertung kann den Gesamtzusammenhang der im Briefe verborgenen Theorie der Methode (des erzieherischen Weges) sittlicher Erziehung sichtbar machen. Die Interpretation muß also die beiden Perspektiven - die chronologisch-berichtende und die systematisch-theoretische - ,die im Stanser Brief ineinander verwoben sind, klar voneinander scheiden, ohne ihre notwendige Bezogenheit aufeinander - als grundlegende Erfahrung und als darauf sich richtende, ordnende Reflexion - zu ignorieren. Es ist dementsprechend nicht mehr möglich, einfach der Reihenfolge des Textes nachzugehen. Unsere Interpretation schlägt in gewisser Weise geradezu den entgegengesetzten Weg zu dem ein, den Pestalozzi verfolgt. Sie geht von den prinzipiellen Aussagen Pestalozzis aus und greift von hier auf die Darstellung der Praxis zurück, wohl wissend, daß jene Aussagen ihrem Geltungsanspruch nach nicht vorausgehende Theoreme sind, aus denen die Praxis abgeleitet wäre, sondern Sinndeutung einer vorausgehenden Erziehungstätigkeit und Erziehungserfahrung, in der Praxis und Theorie sich noch nicht voneinander gelöst haben.

2. An zwei Stellen des Textes versucht Pestalozzi eine thesenartige Zusammenfassung seiner Theorie der "sittlichen Elementarbildung", d.h. der grundlegenden, alle weiteren Entwicklungsstufen fundierenden sittlichen Bildung. 14,27 bis 15,1 (18,27 bis 19,1) heißt es: "Meine ... Handlungsweise ging von dem Grundsatz aus: Suche deine Kinder zuerst weitherzig zu machen und Liebe und Wohltätigkeit ihnen durch die Befriedigung ihrer täglichen Bedürfnisse ihren Empfindungen, ihrer Erfahrung und ihrem ||53] Tun nahe zu legen, sie dadurch in ihrem Innern zu gründen und zu sichern, dann ihnen viele Fertigkeiten anzugewöhnen, um dieses Wohlwollen in ihrem Kreise sicher und ausgebreitet ausüben zu können. - Endlich und zuletzt komme mit den gefährlichen Zeichen des Guten und Bösen, mit den Wörtern: Knüpfe diese an die täglichen häuslichen Auftritte und Umgebungen an und sorge dafür, daß sie gänzlich darauf gegründet seien, um deinen Kindern klarer zu machen, was in ihnen und um sie vorgeht, um eine rechtliche und sittliche Ansicht ihres Lebens und ihrer Verhältnisse in ihnen zu erzeugen."

Etwas später gibt Pestalozzi die prägnanteste Formulierung seiner Dreistufentheorie (19,28 bis 19,35; 23,28 bis 23,35): "Der Umfang der sittlichen Elementarbildung beruht überhaupt auf den drei Gesichtspunkten, der Erzielung einer sittlichen Gemütsstimmung durch reine Gefühle; sittlicher Übungen durch Selbstüberwindung und Anstrengung in dem, was recht und gut ist; und endlich der Bewirkung einer sittlichen Ansicht durch das Nachdenken und Vergleichen der Rechts- und Sittlichkeitsverhältnisse, in denen das Kind schon durch sein Dasein und seine Umgebungen steht."

Zwei andere Stellen sind nicht ganz so umfassend und klar, sie akzentuieren jeweils nur einzelne der oben genannten Gesichtspunkte: " ... dieser Wille (zum Guten; d. Verfasser) wird nicht durch Worte, sondern durch die allseitige Besorgung des Kindes und durch die Gefühle und Kräfte, die durch diese allseitige Besorgung in ihnen ( - es müßte eigentlich "ihm" heißen; d. Verfasser - ) rege gemacht werden, erzeugt. Die Worte geben nicht die Sache selbst sondern nur eine deutliche Einsicht, das Bewußtsein von ihr" (8,23 bis 8,28; 12,23 bis 12,28). "So war es, daß ich belebte Gefühle jeder Tugend (erster Gesichtspunkt; d. Verfasser) dem Reden von dieser Tugend (dritter Gesichtspunkt; d. Verfasser) vorhergehen ließ; denn ich achtete es für bös, mit Kindern von irgendwelcher Sache zu reden, von der sie nicht auch wissen, was sie sagen. - An diese Gefühle knüpfte ich ferner Übungen der Selbstüberwindung (zweiter Gesichtspunkt; d. Verfasser), um dadurch denselben unmittelbare Anwendung und Haltung im Leben zu geben" (16,39 bis 17,5; 20,39 bis 21,5).

Wir versuchen, uns den Sinn jedes der drei Gesichtspunkte mit Hilfe der von Pestalozzi beschriebenen eigenen Praxis deutlich zu machen; wir werden dabei auf Differenzierungen innerhalb jeder der drei Stufen stoßen.

I. Stufe: Allseitige Besorgung - Weitherzigmachen - Weckung des Vertrauens

a) Pestalozzi charakterisiert diese Stufe zunachst als Erweckung einer "sittlichen Gemütsstimmung durch reine Gefühle" (19,29f.; 23,29f.) oder als 'weitherzig machen' (14,28; 18,28). Der Weg dazu aber beginnt mit der "Befriedigung ihrer (der Kinder; d. Verfasser) täglichen Bedürfnisse" (14,29f.; 18,29 f.). Zweifellos sind hier keineswegs nur leibliche Bedürf-||54]nisse gemeint. Und selbst deren Befriedigung erschöpft sich nicht in der körperlichen Reinigung, Sättigung usf. Wie könnte Pestalozzi sonst erwarten, daß solche "Befriedigung" die Kinder in eine sittliche Gemütsstimmung versetzen, sie weitherzig machen, ihnen "Liebe und Wohltätigkeit" nahelegen, sie "in ihrem Innern zu gründen und zu sichern", in ihnen "Zutrauen" und "Anhänglichkeit" (8,29 f.; 12,29 f.) zu erwecken, sie "heiter" zu machen vermöchte? Sättigung, Reinigung usw. sind hier vielmehr als Momente, als der Außenaspekt einer "allseitigen Besorgung" zu verstehen, wie sie in jeder heilen Familie im Zusammenspiel von "Mutterauge" und "Vaterkraft" dem Kinde zuteil wird. Daß die Befriedigung der Bedürfnisse aus der Liebe heraus geschehe, ist das Entscheidende; nur dadurch gewinnt die "Besorgung" einen unmittelbaren Bezug zur sittlichen Erziehung. Damit hängt es zusammen, daß die Begriffe, mit denen Pestalozzi die Wirkung solcher allseitigen Besorgung bezeichnet (s.o.), sich als Gegenbegriffe zu denjenigen verstehen lassen, mit denen er früher (5,15 ff.; 9,15 ff.) den Zustand der Verwahrlosung kennzeichnete.

Pestalozzi schildert S. 9,26 ff. (13,26 ff.) in einer fast hymnisch zu nennenden Sprache (Bildreichtum, Parataxe) seine restlose Hingabe an diese Aufgabe der "allseitigen Besorgung" der Kinder. Daß es sich hier nicht um eine nachträgliche schwärmerische Idealisierung handelt, beweist die illusionslose Darstellung der Schwierigkeiten, die sich dem Erfolge zunächst in den Weg stellten. Pestalozzi sagt, daß die Kinder "nicht so leicht" an seine Liebe glaubten (10,19; 14,19) und daß etliche ihm fortliefen (12,26, 12,34; 16,26, 16,34); es handelt sich bei seinem Vorgehen also weder um eine geschickte "Überrumpelung" der Kinder noch um kurzfristige Anfangserfolge oder um die faszinierende Wirkung einer imponierenden Persönlichkeit. Aber auch die Schilderung der fiebrigen Erkrankung vieler Kinder, die Pestalozzi nachträglich - wahrscheinlich treffend - als einen physiologischen Reinigungsprozeß deutet (10,25 ff.; 14,25 ff.), die Erwähnung der mannigfachen Störungen, die unverständige Eltern verursachten (11,21 ff.; 15,21 ff.), und der Erniedrigungen, die er erdulden mußte (11,38 ff.; vgl. 31,30 ff.; 15,38 ff.; vgl. 35,30 ff.), der Hinweis darauf, daß neben den Kindern, die durch die liebende Fürsorge allmählich "zu sich selber" (12,14; 16,14) kamen und ihm "innige Anhänglichkeit" und "herzliche Zuneigung" (12,31 f.; 16,31 f.) bezeugten, v i e l e waren, die solche Zuneigung nur "aus Eifersucht nachahmten", obgleich sie sie nicht wahrhaft fühlten (12,33; 16,33), endlich die selbstkritischen Bemerkungen am Schluß des Briefes (31,22 bis 31,29; 35,22 bis 35,29) - all das beweist den ungetrübten realistischen Blick Pestalozzis.

Trotz der erwähnten Schwierigkeiten gelang es Pestalozzi allmählich, die Mehrzahl der Kinder aus der Enge ihres Mißtrauens, aus ihrer Angst und Nicht-Ansprechbarkeit zu lösen. Als Symptome dafür nennt er das wachsende Zutrauen der einzelnen Kinder zu ihm (13,22; 17,22) und den zum Teil fast unermüdlichen individuellen Lerneifer (13,6 ff.; 17,6 ff.), der zu-||55]nächst noch der Führung durch einen organisierten Unterricht entbehren mußte.

b) Aber mit dem bis dahin Erreichten war nach Pestalozzis Auffassung erst die eine Hälfte der Stufe des Weitherzigmachens bewältigt. Denn die Offenheit und Ansprechbarkeit der Kinder beschränkte sich zunächst auf das Verhältnis des je einzelnen Kindes zu Pestalozzi. Die Aufgabe der ersten Stufe sittlicher Elementarbildung sieht er aber erst dann als voll gelöst an, wenn die "sittliche Gemütsstimmung" des einzelnen Kindes das Ganze der Hausgemeinschaft umfaßt, wenn (14,15 ff.; 18,15 ff.) die Kinder ein geschwisterliches Verhältnis zueinander gewonnen haben. Die neue Aufgabe heißt also, modern gesprochen: Stiftung einer Erziehungsgemeinschaft, Aufbau innerer und äußerer Gemeinschaftsordnungen.

Pestalozzi bezeichnet 'einen vorgefaßten Plan' (13,28; 17,28) und den Versuch, "durch Steifigkeit den Zwang einer äußeren Ordnung und Ordentlichkeit (zu ergänzen ist: aufrechtzuerhalten o.ä.; d. Verfasser) oder durch ein Einpredigen von Regeln und Vorschriften ihr (der Kinder; d. Verfasser) Inneres zu veredeln" (14,1 ff.; 18,1 ff.), als in seiner Lage aussichtslos. Im Gegensatz zum Prinzip der Eingewöhnung in bereits bestehende "Vorordnungen" (P. Petersen) und zu jeder "Milieupädagogik" will er erst das 'Innere' der Kinder selbst und "eine rechtliche und sittliche Gemütsstimmung in ihnen wecken und beleben, um sie dadurch auch für das Äußere tätig, aufmerksam, geneigt, gehorsam zu machen" (14,7 ff; 18,7 ff.). Die äußeren Ordnungen sollen "das Erzeugnis des höheren Geistes der Anstalt und der harmonischen Aufmerksamkeit und Tätigkeit der Kinder selbst werden und aus ihrem Dasein, ihren Bedürfnissen und ihrem gemeinschaftlichen Zusammenhange unmittelbar hervorgehen" (13,31 ff., vgl. 25,31 ff.; 17,31 ff., vgl. 29,31 ff.).

Waren die Kinder in der Phase der allseitigen Besorgung durch den Erzieher im wesentlichen E m p f a n g e n d e gewesen, so fordert die jetzt angestrebte Stiftung der Erziehungsgemeinschaft - wiewohl es immer noch um das Weitherzigmachen und die Weckung eines 'rechtlichen und sittlichen Gefühls' (14,21; 18,21) geht - schon die aktive Mitarbeit der Kinder. Das Geschwistergefühl kann eben nicht, wie das Vertrauen gegenüber dem Erwachsenen, durch die rezeptiv erfahrene Umsorgung erweckt werden, sondern es bildet sich im gegenseitigen Miteinander-Umgehen, Einander Helfen, Aufeinander-Rücksichtnehmen der Kinder. Die Lösung der neuen Aufgabe macht also von Anfang an die Berücksichtigung des zweiten Gesichtspunktes der sittlichen Erziehung - "sittlicher Übungen der Selbstüberwindung und Anstrengungen in dem, was recht und gut ist", notwendig. Ließe sich das "Weitherzigmachen" in der Weise der "allseitigen Besorgung" als die zeitlich erste Stufe im Gange der sittlichen Erziehung verstehen, die dem Aufruf zum eigenen sittlichen Handeln des Kindes vorangehen muß, so können angesichts der Aufgabe, eine Erziehungsgemeinschaft zu stiften, die Weckung der Gemütsstimmung einerseits und das ||56] praktische Handeln andererseits nicht mehr als aufeinanderfolgende Stufen betrachtet, sondern müssen als Momente angesehen werden, die nur mit und durcheinander wirksam werden.

Leider geht Pestalozzi auf seine speziell dieser neuen Aufgabe gewidmeten erzieherischen Maßnahmen und die Reaktionen der Kinder an dieser Stelle nicht genauer ein, sondern gibt sogleich das Ergebnis seiner Bemühungen: "Man sah in kurzem bei siebenzig so verwilderte Bettelkinder mit einem Frieden, mit einer Liebe, mit einer Aufmerksamkeit und Herzlichkeit untereinander leben, die in wenigen kleinen Haushaltungen zwischen Geschwistern stattfindet" (14,22 ff., vgl. 20,37 ff., 21,6 ff.; 18,22 ff., vgl. 24,37 ff, 26,6 ff.)[11].

II. Stufe: Das sittliche Handeln

Pestalozzis Ausführungen über die Aufgabe, die Kinder "zu Geschwistern zu machen" und "das Haus in den einfachen Geist einer großen Haushaltung zusammenzuschmelzen" (14,18 ff.; 18,18 ff.), griffen bereits auf den zweiten seiner "Gesichtspunkte" der sittlichen Elementarbildung über. Seinen Inhalt kennzeichnet Pestalozzi durch die Formel: 'sittliche Übungen durch Selbstüberwindung und Anstrengungen in dem, was recht und gut ist' (19,30 ff., 23,30 ff.). An anderer Stelle ergänzt er diese Bestimmung durch den Hinweis, es ginge hier - also nach der Weckung der sittlichen Gemütsstimmung - darum, den Kindern "viele Fertigkeiten anzugewöhnen, um dieses Wohlwollen in ihrem Kreise sicher und ausgebreitet ausüben zu können" (14,32 ff.; 18,32 ff.); im gleichen Sinne wird der Satz zu verstehen sein: "Ich suchte täglich festere Kraft zur häuslichen Selbständigkeit in ihnen zu erzielen..." (21,3 f.; 25,3 f.). Dagegen dürften die 'tugendhaften Fertigkeiten', die 17,33 (21,33) genannt werden, das Ziel der oben genannten "Übungen durch Selbstüberwindung" bezeichnen.

Das allgemeine Kennzeichen der neuen Stufe im Vergleich zu der vorangehenden ist, wie wir bereits andeuteten, die Aktivität, das Handeln, zu dem die Kinder hier aufgerufen werden. Diese "praktische Stufe" der sittlichen Erziehung entfaltet sich - so ergibt sich aus den eben zitierten Sätzen - in drei Formen: Als Handeln in sittlichen Ernstsituationen ("Anstrengungen in dem, was recht und gut ist"), in Gestalt mehr oder minder formaler Übungen der Selbstzucht ("Übungen durch Selbstüberwindung", "tugendhafte Fertigkeiten") und als Erwerb von Fertigkeiten zur Bewältigung und Gestaltung des gemeinsamen Lebens. ||57]

a) Das Handeln in sittlichen Ernstsituationen bildet den Kern der praktischen Stufe der sittlichen Erziehung. Hier nämlich geht es um nichts Geringeres als um die Erfahrung sittlicher Handlungsmotive im Raum mitmenschlichen Daseins. Das ist die entscheidende Entdeckung Pestalozzis im Gegensatz zum Rationalismus der Aufklärung, zum Utilitarismus der Philanthropen und zur Bekehrungspädagogik der Pietisten: Der Sinn sittlicher Motive, dasjenige, was "Wahrhaftigkeit", "Rücksichtnahme", "Gerechtigkeit", "Hilfsbereitschaft", "Verzeihung<< usf. eigentlich meinen, was sie von mir fordern um des Mitmenschen willen, das läßt sich nicht theoretisch-rational vermitteln, sondern muß zunächst in der Unmittelbarkeit konkreter Situationen erfahren werden; die Reflexion kann und muß den vorgängig konkret erfahrenen Sinn nachträglich ins Bewußtsein, in den Begriff heben und damit rational verfügbar machen. Voraussetzung des Angesprochenwerdens durch sittliche Erfahrungen, Forderungen, Motive aber ist jene Offenheit des Vertrauens, zu dem der Erzieher das Kind auf der ersten Stufe der sittlichen Erziehung erweckte. Was dem Kind dort in der Haltung des Erziehers als ganz unvermittelte, unbegriffene Realität des Sittlichen geschenkhaft begegnete, das soll es jetzt, als fordernde Erfahrung zum eigenen Handeln in einer konkreten Situation aufrufen.

Solches Handeln in der konkreten Situation wird in Stans zuerst beim Aufbau innerer und - aus ihnen hervorgehend - äußerer Ordnungen des gemeinsamen Lebens sichtbar, jener Aufgabe, die wir bereits als das praktische Korrelat der Stiftung einer familienartigen, geschwisterlichen Gemütsstimmung erkannten. Zweimal betont Pestalozzi mit großem Nachdruck, daß solche Ordnungen und die Disziplin stufenweise aus dem pädagogischen Bezug zwischen ihm und den Kindern und aus der "harmonischen Aufmerksamkeit der Kinder selbst ... und aus ihrem Dasein, ihren Bedürfnissen und ihrem gemeinschaftlichen Zusammenhange unmittelbar hervorgehen sollten (13,29 ff., vgl. 17,7 f.; 17,29 ff., vgl. 21,7 f.). Andeutungen darüber, wie diese Aufgabe in Stans konkret gelöst wurde, finden sich im Briefe leider nur im Zusammenhang noch zu erläuternder anderer Gedankenführungen: Innerhalb der Erörterung über die Stufe der Reflexion einerseits (21,9 bis 22,24; 25,9 bis 26,24), im Zusammenhang mit dem Problem der Strafe andererseits. Hier steht das Beispiel des Mädchens, das im Vertrauen auf sein besonders inniges Verhältnis zu Pestalozzi einem anderen Kinde 'mit Unrecht droht' und das dann - nachdem Pestalozzi es gestraft hat - offensichtlich aus eigenstem Antriebe heraus das betroffene Kind um Verzeihung bittet (19,4 ff.; 23,4 ff.). Führt Pestalozzi diese Episode als Beispiel für die Wirkung seiner Strafen an, so läßt sie sich doch zugleich als besonders prägnantes Exempel für die Art verstehen, in der in Stans äußere Ordnungen - hier die Form der Entschuldigung - daraus hervorgehen, daß ein Kind auf den Anruf des Erziehers hin in sich selbst und damit im Verhältnis zu den anderen innere und - daraus hervorgehend - äußere Ordnungen stiftet. In der Sprache der Nachforschungen: ||58]

Hier ringt sich das Kind in einer sittlichen Ernstsituation zum "Werk seiner selbst" durch. - Dieses Beispiel dürfte für unseren Zusammenhang paradigmatisch sein, auch wenn die meisten Situationen, aus denen heraus in Stans innere und äußere Ordnungen erwuchsen, weniger anspruchsvoll gewesen sein werden.

Jene inneren Kräfte, die im gemeinsamen Aufbau der Stanser Erziehungsgemeinschaft von Tag zu Tag wuchsen, bestehen ihre Bewährungsprobe in dem Augenblick erst wirklich, als die Frage an die Kinder herantritt, ob sie den Horizont ihres sittlichen Handelns über den ursprünglichen Kreis der im Stanser Heim Vereinigten hinaus zu erweitern bereit sind. Indem die Kinder sich - trotz der ihnen daraus erwachsenden Einschränkungen an Raum, Nahrung und Kleidung - entschließen, zwanzig obdachlose kleine Schicksalsgefährten aus dem verbrannten Altdorf aufzunehmen (16,9 ff.; 20,9 ff.), beweisen sie, daß ihre sittliche Gemütsstimmung nicht auf die eigene kleine Gemeinschaft beschränkt ist, nicht als "Gruppengeist" verstanden werden kann, sondern als umfassende Mitmenschlichkeit gedeutet werden darf[12].

Pestalozzi setzt mit dieser frühen Vergrößerung seines Hauses zweifellos das bis dahin Erreichte aufs Spiel. Er mutet sich und den Kindern eine sittliche Anstrenung zu, deren Bewältigung in keiner Weise als garantiert anzusehen war. Er geht hier über die allgemeine Forderung nach Bewährung in der sittlichen Ernstsituation als unabdingbares Moment sittlicher Erziehung hinaus und stellt sich und seine Kinder in dieser Situation bewußt dem Wagnis des Scheiterns, wenn das auch in der nachträglichen Besinnung nicht ausdrücklich ausgesprochen wird.

Aus der Textinterpretation heraus erwächst hier die systematisch-pädagogische Frage, die sich Pestalozzi m.W. auch in anderen Werken nicht ausdrücklich gestellt hat, ob nicht das Wagnis grundsätzlich als der entscheidende Prüfstein jeder realistischen sittlichen Erziehung betrachtet und folglich von der Erziehung in Familie, Schule, Sozialpädagogik usf. geradezu aufgesucht werden müsse, wo es sich nicht aus unvorhergesehenen Situationen "von selbst" ergibt.

b) Die zweite Form sittlicher Erziehung, die auf der Stufe praktischen Han-||59]delns auftritt, nennt Pestalozzi "Übungen der Selbstüberwindung" (17,3 f.; 21,3 f.) oder "Übungen durch Selbstüberwindung" (19,30 f.; 23,30 f.). Ihr Sinn wird dahingehcnd bestimmt, daß sie den "belebten Gefühlen jeder Tugend" "unmittelbare Anwendung und Haltung im Leben" geben sollen (17,4 f.; 21,4 f.). Obgleich nun die Anstrengung der Selbstüberwindung notwendig ist, um diese Haltung zu gewinnen, so ist das nach Pestalozzis Zeugnis in Stans wirklich erreichte Ziel keineswegs eine dauernde Willensanspannung, sondern Heiterkeit, Ruhe und eine gelöste Bereitschaft "zu allem Edeln und Guten" (17,37 f; 21,37 f.).

An Pestalozzis Aussagen über den Weg zu diesem Ziele läßt sich ein Grundprinzip der Methode sittlicher Erziehung überhaupt ablesen: Die Entsprechung von Weg und Ziel. Wenn das Ergebnis der Selbstzuchtübungen nämlich die innere Ruhe und die Heiterkeit sein sollen, so leuchtet dieses Ziel auf dem Wege selbst bereits ständig auf: In der Stille, die Pestalozzi im Unterricht wie überhaupt in seiner Anwesenheit forderte, einerseits (17,9 f.; 21,9 f.), in der Scherzhaftigkeit, die er den kleinen Übungen des sich körperlich In-Zucht-Haltens zu geben versuchte, andererseits (17,21 f.; 21,21 f.).

Pestalozzi glaubt solchen Übungen der Selbstüberwindung einen so hohen Wert beilegen zu dürfen, daß er zusammenfassend sagen kann, seine Erfahrung hätte ihn gelehrt, "daß die Angewöhnungen an die bloße Attitüde eines tugendhaften Lebens unendlich mehr zur wirklichen Erziehung tugendhafter Fertigkeiten beitrage(n) als alle Lehren und Predigten, die ohne Ausbildung dieser Fertigkeiten gelassen werden" (17,31 f.; 21,31 f.). Nur im Gesamtzusammenhang der pestalozzischen Ausführungen versteht man diese These richtig. Erstens handelt es sich hier nicht um den Kern der sittlichen Erziehung, zweitens fordert Pestalozzi solche Übungen nur auf der Basis der zuvor geweckten sittlichen Gemütsstimmung, drittens stehen sie - mögen sie als solche auch bisweilen formaler Art sein - in jenen Sinnbezügen, die den Kindem aus dem gemeinsamen Leben heraus verständlich sind, viertens sind auch diese Übungen Gegenstand der (in unserer Interpretation noch zu behandelnden) Stufe der Reflexion.

Daß diese Übungen bei Pestalozzi nicht immer formal gehandhabt wurden, zeigt das Beispiel der Stille im Unterricht; hier ist sie ja durch die sachlichen Erfordernisse des Unterrichts sinnvoll begründet. In der Tat dürfte es der prinzipiell richtige und der am meisten Erfolg versprechende Weg sein, Kinder die Forderung nach Selbstzucht als Bedingung inhaltlich-sinnvollen Tuns erleben zu lassen. Wo diese Übungen bei Pestalozzi formalen Charakter tragen, etwa in dem Beispiel des 'verwilderten Mädchens', "das sich angewöhnt, stundenlang Leib und Kopf gerade zu tragen und die Augen nicht herumschweifen zu lassen" (17,26 f., vgl. 17,21 ff.; 21,26 f., vgl. 21,21 ff.), mag er - wie später hinsichtlich der im Unterricht zu leistenden "Übung der Seelenkräfte" (26,28; 30,28) - dazu neigen, den "Vorschritt zur sittlichen Bildung" (17,28 f; 21, 28 f.), den das Kind dadurch tue, ||60] im Sinne der Stärkung einer funktional gedachten "Willenskraft" zu deuten, also als "Willenstraining". Verzichtet man auf diese problematische, rein hypothetische Modellvorstellung einer nach der Analogie eines Muskels gedachten "Willenskraft", so wird man Pestalozzis These einen etwas anderen Sinn geben dürfen: Was in solcher Gewöhnung an Selbstzucht gewonnen werden kann, das ist die Erfahrung: "Ich kann mich ja beherrschen"; also eine besondere Art der Erfahrung des eigenen Könnens, der eigenen willentlichen Leistungsmöglichkeiten.

E x k u r s ü b e r d i e S t r a f e. Es ist mehr als eine äußerliche Assoziation, wenn Pestalozzi an die Ausführungen über die Übungen der Selbstüberwindung seine Gedanken über die Strafe anknüpft. Vielmehr liegt hier ein systematischer Zusammenhang zugrunde. Die Strafe hat für Pestalozzi ihren Ort im Raum des erzieherischen Handelns offenbar allein an dieser Stelle, an der es um die Selbstzucht geht. Wo sich bei den Kindern "Härte und Rohheit" (18,8; 22,8) zeigten, strafte Pestalozzi körperlich, d.h. dort, wo der Widerpart der Selbstzucht, das selbstische Sich-gehen-lassen, in tätliche Verletzung anderer Menschen umschlägt. Pestalozzi schreibt die Neigung zu "Härte und Rohheit", die sich anfangs manchmal bei einigen Kindern zeigte, keineswegs der menschlichen Natur schlechthin zu; in gesunden Familienverhältnissen scheint ihm eine Erziehung ohne körperliche Strafe durchaus möglich (18,14f.; 22,14 f.); lang eingewurzelte schlechte Gewohnheiten seiner Kinder in der Zeit ihrer Verwahrlosung vielmehr gelten Pestalozzi als die Ursache solcher negativer Aggressionen.

Die Strafe, jedenfalls die körperliche Strafe, hat bei Pestalozzi also eine ganz begrenzte Funktion innerhalb der zweiten Stufe der sittlichen Erziehung. Weder kann sie Kinder zur "Anstrengung in dem, was recht und gut ist" bewegen, noch kann sie Motive zum Erwerb von Fertigkeiten des täglichen Lebens in der Heimgemeinschaft stiften. Sie kann nicht einmal mögliche Widerstände gegen die Selbstzucht und gegen das Wirksamwerden positiver Motive im Kinde wirklich auflösen, sondern das Kind nur in einer falschen Sicherheit erschüttern, wo es bewußt das Böse tut. Und selbst diese Wirkung ist nach Pestalozzi daran gebunden, daß das Kind die Liebe und Zuneigung des Erziehers bereits erfahren hat und ständig neu erfährt und daß dadurch sein Vertrauen bereits geweckt ist. Darüber hinaus macht Pestalozzi seine gelegentlichen Strafen selbst nachträglich zum Gegenstand der gemeinsamen Reflexion mit dem Ziel, seine Kinder zur Einsicht in die Notwendigkeit seiner Strafen zu führen (19,22 ff., vgl. 20,23 ff.; 23,22 ff., vgl. 24,23 ff.). Nur in dieser Einbettung können Strafen nach seiner Auffassung pädagogisch fruchtbar werden. "Es sind nicht einzelne seltene Handlungen, welche die Gemütsstimmung und Denkungsweise der Kinder bestimmen, es ist die Masse der täglich und stündlich wiederholten und vor ihren Augen stehenden Wahrheit deiner Gemütsbeschaffenheit und des Grades deiner Neigung und Abneigung gegen sie selber, was ihre Gefühle gegen dich entscheidend bestimmt, und so, wie dieses geschehen, wird jeder ||61] Eindruck der einzelnen Handlungen durch das feste Dasein dieser allgemeinen Herzensstimmung der Kinder bestimmt. - Vater- und Mutterstrafen machen daher selten einen schlimmen Eindruck (18,21 ff.; 22,21 ff.).

c) Die dritte Form, die auf der Stufe des praktischen Handelns auftritt, ist der Erwerb vieler "Fertigkeiten", die die Kinder befähigen sollen, das zuvor geweckte "Wohlwollen in ihrem Kreise sicher und ausgebreitet ausüben zu können" (14,32 ff.; 18,32 ff.). Konkrete Beispiele für diesen Aufgabenkreis fehlen, aber die später auftretende Bemerkung, die Kinder hätten "täglich festere Kraft zur häuslichen Selbständigkeit" gewonnen(21,3 f.; 25,3 f.), weist u.E. darauf hin, daß wir hier an den ganzen Umfang jener kleinen Fertigkeiten zu denken haben, die das tägliche Leben einer Heimgemeinschaft erfordert: Küchenhilfe, Stubenreinigung, Wäsche usw. Das Bedeutsame ist, daß diese häuslichen Fertigkeiten für Pestalozzi nicht bloß äußerlich notwendige Verrichtungen, sondern Mittel im Zusammenhang sittlich - sozialer Erziehung darstellen. Das gilt auch für die später erwähnte Helfertätigkeit der Kinder im Unterricht, die ältere und fähigere Kinder mit Freude und Stolz übernahmen (29,21 ff.; 33,21 ff.). Pestalozzi geht sogar so weit, das Lernen selbst in die sittliche Erziehung einzuordnen; es sei ihm in Stans ein Mittel gewesen, der Kinder "bessern Sinn allgemein anzuregen" (25,36 f.; 29,36 f.) und 'das Ganze zu einer mit seinem (orig.: meinem; d. Verfasser) Zweck harmonischen Stimmung zu vereinigen' (26,4 f.; 30,4 f.). Diese Sinngebung des Lernens wird verständlicher, sobald man beachtet, daß das Lernen für Pestalozzi in Stans noch ähnlich wie auf dem Neuhof grundsätzlich mit der Arbeit verbunden werden sollte, wobei unter "Arbeit" vor allem einfache Formen der Garten- und Feldarbeit sowie der industriellen Heimarbeit (besonders Spinnen) verstanden werden müssen (26,11 ff., vgl. 30,18 ff.; 30,11 ff., vgl. 34,18 ff.)[13]. Daß die äußeren Umstände diese Koppelung in Stans nur in Anfängen und nur in der letzten Zeit erlaubten, ist hier unwesentlich. Entscheidend ist - im Gegensatz zu der Zeit auf dem Neuhof - erstens, daß der Verbindung zwei getrennte Einführungskurse in beide Bereiche (26,18 ff.; 30,18 ff.) vorausgehen sollten, zweitens, daß Pestalozzi die produktive Arbeit nicht mehr rein ökonomisch, sondern pädagogisch als 'körperliche Übung zur Arbeit' (26,25 f.; 30,25 f.), also als eine Art formal verstandener industrieller Grundbildung motiviert.

III. Stufe: Die Reflexion

a) Auf der Basis der sittlichen Gemütsstimmung und der kindlichen Erfahrungen im Bereich des konkreten sittlichen Handelns baut sich die letzte ||62] Stufe der sittlichen Elementarbildung auf, die Stufe der Reflexion. Daß sie hier als 'letzte Stufe' bezeichnet wird, deutet auf ein sachliches und zeitliches Begründungsverhältnis hin, nicht aber auf eine Wertordnung; vielmehr hat die Reflexion bei Pestalozzi eine rein dienende Funktion, als notwendige Hilfe zum sittlichen Handeln. "Endlich und zuletzt komme mit den gefährlichen Zeichen des Guten und Bösen, mit den Wörtern: Knüpfe diese an die täglichen häuslichen Auftritte und Umgebungen an und sorge dafür, daß sie gänzlich darauf gegründet seien, um deinen Kindern klarer zu machen, was in ihnen und um sie vorgeht, um eine rechtliche und sittliche Ansicht ihres Lebens und ihrer Verhältnisse in ihnen zu erzeugen" (14,35 ff., vgl. 19,38 ff.; 18,35 ff., vgl. 23,38 ff.). Die Begründung für die Forderung, das Reden über sittliche Fragen - im Gegensatz zur sittlichen Erziehung der Aufklärungsarbeit und des Herbartianismus - nicht an den Anfang, sondern als Reflexion über vorangegangene sittliche Erfahrungen jeweils an das Ende einer sittlich relevanten Erziehungssituation zu stellen, geben zunächst die Sätze: "Die Worte geben nicht die Sache selbst, sondern nur eine deutliche Einsicht, das Bewußtsein von ihr" (8,26 ff.; 12,26 ff.) und: "So war es, daß ich belebte Gefühle jeder Tugend dem Reden von dieser Tugend vorhergehen ließ; denn ich achtete es für bös, von irgendeiner Sache zu reden, von der sie nicht auch wissen, was sie sagen" (16,39 ff., vgl. 23,39 ff.; 20,39 ff., vgl. 27,39 ff.). - An anderer Stelle findet sich noch eine weitere Begründung für die in Rede stehende Forderung. Pestalozzi geht es nämlich in der sittlichen Erziehung ebensowohl um die Erweckung des höheren Selbst im Kinde wie um die Festigung und "Beruhigung" seiner Gesamtexistenz. Er fordert "Harmonie der Seelenkrafte

(25,22; 29,22), und das heißt in diesem Zusammenhange vor allem: Übereinstimmung des Bewußtseins mit den subjektiven Möglichkeiten und den objektiven Verhältnissen, in denen das Kind steht und in denen es später einmal stehen wird. Je umfassender das Wissen eines Menschen um sittliche, ja um menschliche Probleme überhaupt ist, um so schwerer ist es für ihn, "zur Einigkeit seiner selbst mit sich selbst" zu gelangen (25,13; 29,13). Wo das reale Handeln-Können hinter dem theoretischen Wissen zurückbleibt, da sieht Pestalozzi das Wissen zum "Irrlicht" werden, das den Menschen innerlich zerrüttet, ihn seiner Ruhe und seiner "wesentlichsten Lebensgenießungen" beraubt (25,18; 29,18). Man wird diese Aussagen dahin deuten dürfen, daß derjenige, der mehr Wissen um sittliche Fragen als wirkliche sittliche Erfahrungen und Handlungsmöglichkeiten hat, sich selbst und seine Mitmenschen ständig überfordern, daß er aber zugleich den wirklichen, wenn auch begrenzten sittlichen Aufgaben seines Lebenskreises gegenüber versagen wird, weil er sie am abstrakten Maßstabe seines Wissens messen und zufolge ihrer Schlichtheit nicht ernst genug nehmen wird. Weil Pestalozzi aber an festgefügte Lebenskreise glaubt und seine Erziehungsarbeit an ihnen ausrichtet und weil er in dem sittlichen Erfahrungsraum der Kinder die Grundlinien der möglichen sittlichen Existenz ||63] des erwachsenen "Armen" bereits vorgezeichnet sieht, deshalb kann er die Beschränkung des Reflexionshorizontes auf den Erfahrungshorizont und das von diesem aus unmittelbar Erschließbare fordern.

Durch die eben skizzierten Erwägungen an die rechte Stelle verwiesen, hat die Reflexion in den Augen des Schweizers durchaus eine unverzichtbare Bedeutung für die sittliche Erziehung. Das in der einzelnen sittlich relevanten Erfahrung und im "sittlich belebten Gefühl" immer schon beschlossene Sittlich-Allgemeine, der in solcher Erfahrung oder in solchem Gefühl sich zu Worte meldende Wert soll im Nachdenken erfaßt, im Wort, im Begriff festgehalten werden. Aus der Unmittelbarkeit des je einzelnen und in seinem Gesichtskreis begrenzten Erlebens soll die sittliche Erfahrung gelöst und zum Bewußtsein, zur rechtlichen und sittlichen Lebensanschauung innerhalb des den Kindern überblickbaren Lebensbereiches geläutert werden. Es geht um die "Entwicklung weiser Gesinnungen und standhafter Entschlossenheit" (23,19 f.; 27,19 f.), um "einen für Wahrheit und Recht sehr festen und sehr sicheren Takt" (24,13 f., vgl. 19,22 ff.; 28,13 f., vgl. 23,22 ff.). Die im Denken sich ausdrückende Distanzierung von der Unmittelbarkeit des Erlebens spiegelt sich methodisch darin wieder, daß Pestalozzi die Reflexion im Gespräch vornahm, wenn die Kinder aus der Aktivität des Handelns gelöst und offen für die Kontemplation - mit einem Kernworte Pestalozzis: wenn sie "still" waren (15,6; 19,6).

Das Ergebnis der Reflexion sollen einige "das Ganze unserer Anlagen und unserer Verhältnisse umfassende Sätze" sein (23,21 f., vgl. 23,18 f.; 27,21 f., vgl. 27,18 f.); sie werden etwas später auch als "den Menschen einfach zu einem tief entwickelten und wortleeren (eine bei Pestalozzi nicht ungewöhnliche Paradoxie; d. Verfasser) Wahrheits- und Rechtsgefühl führende Hauptsätze der menschlichen Erkenntnis" (24,16 ff., vgl. 24,27; 28,16 ff., vgl. 28,27 ff.) oder als 'hohe einfache Wahrheiten' (25,1; 29,1) bezeichnet, die "mit reiner Psychologie, d.i. mit Einfachheit, Liebe und ruhiger Kraft in die Seele des Menschen gelegt werden" sollen (23,22 ff.; 27,22 ff.). Der praktische Wert solcher "Hauptsätze" liegt nach Pestalozzi darin, daß dem Menschen in ihrem Lichte und auf der Basis einer für Wahrheit und Recht empfänglichen Gemütsstimmung viele andere, abgeleitete sittliche Erkenntnisse angesichts konkreter Situationen unmittelbar, "von selbst auffallen" und - intuitiv erfaßt - auch ohne sprachliche Formulierung wirksam werden können (23,26 ff.; 27,26 ff.). Daß neben jenen, dem äußeren Umfange nach durchaus begrenzten elementar-sittlichen Grundprinzipien immer noch "einzelne Vorurteile" stehen bleiben werden - gemeint sind wohl vor allem gewisse Konventionalismen und Pedanterien des sittlichen Urteilens und Handelns - , glaubt Pestalozzi getrost in Kauf nehmen zu können (25,2 ff.; 29,2 ff.).

Der Stanser Brief bietet einige Beispiele, die das von Pestalozzi mit jenen "Hauptsätzen" Gemeinte in aller Schlichtheit verdeutlichen können und die jeweils aus konkreten Situationen entspringen: "Kinder, in der Welt ||64] lernt der Mensch nur aus Not und Überzeugung. Wenn er sich nicht mit Vernunft leiten lassen will und doch außer aller Not ist, so wird er abscheulich" (22,5 ff.; 26,5 ff.). - "Kennst du nicht Menschen, die wegen ihrer bösen Zunge, wegen ihrer frechen, ehrabschneiderischen Reden allen Menschen zum Abscheu sind? Möchtest du dich in deinen alten Tagen deinen Nachbarn, deinen Hausgenossen und selber den Kindern so zum Abscheu und Ekel machen?" (22,31 ff.; 26,31 ff.) - "Kennst du etwas Größeres und Schöneres, als dem Armen zu raten und dem Leidenden aus seinem Elend zu helfen? Aber kannst du das, wenn du nichts verstehst, mußt du nicht mit dem besten Herzen alles gehen lassen, wie es geht? Aber so wie du viel weißt, kannst du viel raten und so wie du viel verstehst, kannst du vielen Menschen aus ihrer Not helfen" (23,10 ff.; 27,10 ff.).

An den zitierten Sätzen läßt sich ablesen, daß Pestalozzi in der gemeinsamen Besinnung auf die sittlichen Erfahrungen in der Erziehungsgemeinschaft einerseits das freie Urteil der Kinder aufrief - "ich wandte mich in jedem Vorfall des Hauses an sie selber" (20,8, vgl. 20,10; 24,8, vgl. 24,10) - , daß er sich andererseits aber durchaus das Recht nahm, vor den Kindern seine eigenen Gedanken in erheblichem Umfange (und nicht ohne suggestive Zwischenfragen) zu entwickeln, wobei er es als belanglos ansah, ob jedes Kind alle seine Worte verstand, wenn er nur des positiven Gesamteindruckes gewiß sein zu dürfen glaubte (22,25 ff.; 26,25 ff.); bei dem großen Altersgefälle der in Stans vereinigten Kinder waren gewisse Vorgriffe im Hinblick auf die Verständnisfähigkeit derJüngeren unvermeidlich.

b) Beleuchteten wir bisher den allgemeinen Charakter der Stufe der Reflexion, so zeigt eine genauere Betrachtung der von Pestalozzi aufgeführten Beispiele, daß sich die Besinnung in drei unterschiedlichen Dimensionen entfaltet. Eine Reihe von Gesprächen Pestalozzis mit den Kindern richtet sich direkt auf die Erlebnisse und Erfahrungen in der Heimgemeinschaft und auf die daraus für die Gegenwart des gemeinsamen Lebens zu ziehenden Konsequenzen (15,5 bis 15,21, 20,8 bis 22,24; 19,5 bis 19,21, 24,8 bis 26,24). Andere Besinnungen gehen zwar von der Gegenwart der Kinder aus, aber sie bleiben nicht bei ihr stehen, sondern lenken den Blick der Kinder bewußt auf ihre eigene Zukunft, versuchen Hoffnungen, Wünsche, Erwartungen in ihnen zu erwecken (15,22 bis 16,5, 22,28 bis 23,17; 19,22 bis 20,5, 26,28 bis 27,17). Pestalozzi greift hier bewußt zu dem Mittel, Zukunftsaspekte in der Gestalt "lebhafter Bilder" (22,28; 26,28) vor das geistige Auge der Kinder zu stellen. Er sagt in diesem Zusammenhang, Tugend entkeime aus der Ubereinstimmung der Wünsche und Hoffnungen des jungen Menschen mit den Zielsetzungen und Maßnahmen des Erziehers (16,1 ff.; 20,1 ff.). Dabei sind die Zukunftsmöglichkeiten, die Pestalozzi den Kindern aufzeigt, nie utopische Entwürfe einer idealen allgemeinen Gesellschaftsordnung oder einer außergewöhnlichen sittlichen Existenz, sondern ganz konkrete Leitbilder eines schlichten Menschentums im Raume des als schicksalhaft vorgegeben betrachteten Standes der "Armut". ||65]

Die Parallelen und die Unterschiede zu Makarenkos Pädagogik der Perspektiven liegen auf der Hand.

Eine dritte Form der ethischen Besinnung ist im Stanser Brief nur in Ansätzen erkennbar. Wir meinen den Hinweis auf konkrete Beispiele vorbildlichen sittlichen Handelns[14]. Pestalozzi beschreibt einmal, wie die Kinder sich innerlich bewegt zeigen, als er sie auf die selbstlose Hilfe aufmerksam macht, die einige Flüchtlinge aus Graubünden ihnen zuteil werden ließen (16,31 ff.; 20,31 ff.). Es läge nahe, hier die Frage anzuknüpfen, ob im Anschluß an ähnliche Realerfahrungen wie überhaupt an die eigene sittliche Erfahrung der Kinder nicht auch erzählte Exempla, geschichtliche oder poetisch gestaltete Beispiele sittlichen Handelns eine legitime Funktion in der sittlichen Erziehung haben. Ruft man sich in Erinnerung, was Pestalozzi über das Ausmalen lebhafter Bilder von zukünftigen Lebensmöglichkeiten der Kinder sagte, so darf man vermuten, daß er diese Frage bejaht hätte. Damit würde sich an dieser Stelle die Beziehung der pestalozzischen Theorie zu Herbarts "ästhetischer Darstellung der Welt" wie zur vor- und nachpestalozzischen Pädagogik überhaupt knüpfen; zugleich aber würde damit allen Versuchen sittlicher Erziehung durch erzählte oder literarisch fixierte Exempla ein genau bestimmter, durchaus begrenzter Ort im Gesamtzusammenhang der sittlichen Erziehung zugewiesen.

C. Unterrichtserfahrungen und Unterrichtsprinzipien

Auf den letzten Seiten des Stanser Briefes berichtet Pestalozzi von seinen Unterrichtsversuchen und entwickelt einige Unterrichtsprinzipien. Indessen eignet diesem Teil des Briefes nur in einigen Ansätzen, nicht aber in der Durchführung der geistige Tiefgang, der die Ausführungen zur sittlichen Erziehung kennzeichnete. Pestalozzis Unterrichtstheorie steht hier noch in den Anfängen einer Entwicklung, die sich in den folgenden Jahrzehnten mit großer Intensität vollziehen sollte.

Wenn Pestalozzi am Anfang seines Briefes der öffentlichen Erziehung die Nachahmung der häuslichen zur Pflicht machte, so ist es das Fernziel seiner Bemühungen um die "Vereinfachung aller Lehrmittel" (30,4; 34,4 - d.h. hier: der Inhalte des Lernens), die Eltern, besonders die Mütter in den Stand zu setzen, ihre Kinder in die Anfangsgründe des Schreibens, Lesens und Rechnens sowie des "Anschauungsunterrichtes" selbst einzuführen, so daß der Anfangsunterricht eines Tages ganz den Familien überantwortet werden könnte (30,4 ff.; 34,4 ff.). Dieser Gedanke steht nicht zuletzt hinter Pestalozzis Versuch, das Prinzip des Elementaren, d.h. der Konzentration auf das Grundlegende und Aufschließende, das er für die ||66] sittliche Erziehung in genialem Wurf zuvor entwickelt hatte, nun auch im Bereich der intellektuellen Bildung zu verwirklichen. Daß Pestalozzi dabei das Lernen in den Zusammenhang der sittlichen Erziehung einzuordnen versucht und es überdies grundsätzlich mit der Arbeitserziehung koppelt, wurde früher bereits erwähnt.

In Pestalozzis Ausführungen zum Unterricht kreuzen sich zwei Grundtendenzen, deren Wesensunterschiedlichkeit er nicht erkannte. Einerseits versucht er, seine praktischen Versuche durch eine Theorie der funktionalen Bildung zu begründen, der gemäß die geistigen Aktionsweisen Aufmerksamkeit, Denken, Gedächtnis usw. unausgesprochen nach Analogie von Muskeln verstanden werden und als solche geübt werden sollen, wobei die Inhalte in die Rolle bloßen Übungsmaterials herabsinken (26,27 ff., vgl. 26,8 f.; 30,27 ff., vgl. 30,8 f.). Dem Gedächtnis spricht Pestalozzi im Aufbau solcher Kräftebildung eine zentrale Funktion zu, glaubt er doch, daß es "die anderen Seelenkräfte in die Bewegung" zu setzen vermag (31,1 ff., vgl. 30,38 f., 28,31 ff.; 35,1 ff., vgl. 34,38 f., 32,31 ff); zweifellos eine Fehldeutung, die in scharfem Gegensatz zu der Theorie des Stufengangs der sittlichen Erziehung steht (besonders deutlich 31,10 ff.; 35,10 ff.), deren Basis doch die sittliche Gemütsstimmung und die sittlichen Realerfahrungen bildeten.

Die andere Grundtendenz - von Pestalozzi als das Mittel funktionaler Kräftebildung betrachtet, in Wahrheit ein ganz selbständiger Ansatz - ist der Rückgang auf das Elementare. Pestalozzis Programm: die Suche nach den "Urfügungen des Lesens" (27,39, 28,11; 31,39, 32,11), nach den 'einfachen Urgrundlagen', den 'Fundamenten' (27,33 f.; 31,33 f.), nach Ausgangsbuchstaben im Schreiben, "welche die Grundzüge vieler anderen enthalten" (28,15; 32,15), endlich nach den Aufbauprinzipien systematisch gestufter Lehrgänge ist von bleibendem Werte, wenn die Verwirklichung in Stans auch nicht gelang; ging Pestalozzi doch z.B. im Lesen hinter die Sinngrenze zurück zu den isolierten Buchstaben und Lauten und verirrte sich in den Versuch, stofflich lückenlose Lehrgänge zu entwickeln (27,15 ff.; 31, 15 ff.), Lehrgänge, die in den Sachfächern mit auswendig zu lernenden Namenreihen begannen (28,29 ff.; 32,29 ff.). Erst in der weiteren Entwicklung dieses ganzen Gedankenkreises in späteren Werken Pestalozzis ließe sich der eigentliche Gehalt der hier aufdämmernden Idee der "intellektuellen Elementarbildung" aufzeigen[15].

^Anmerkungen

^[*] Adalbert Rang: Der politische Pestalozzi, Frankfurt/M. 1967 – Leonhard Froese, Dietmar Kamper, Dietfrid Krause-Vilmar, Horst Messmer, Richard Pippert, Georg M. Rückriem: Zur Diskussion: Der politische Pestalozzi, Weinheim 1972. – Dietfrid Krause-Vilmar: J. H. Pestalozzi und die Stäfner Volksbewegung, Marburg 1975. – Vgl. auch: Leonhard Friedrich: Eigentum und Erziehung bei Pestalozzi. Geistes- und realgeschichtliche Voraussetzungen, Bern-Frankfurt/M. 1972.
[1] Eine geraffte Wiedergabe der Hauptgedanken des Stanser Eriefes findet sich in zahlreichen Pestalozzi-Darstellungen. Unter den I n t e r p r e t a t i o n e n, die sich meistens auf die Auslegung einiger Hauptgedanken beschränken, seien hier folgende dankbar genannt: H. Wittig: Reform der sittlichen Erziehung, Wolfenbüttel 1947, besonders S. 30-35. (Vgl. vom gleichen Verfasser: Studien zur Anthropologie Pestalozzis, Weinheim 1952.) – W. Flitner: Anhang zu seiner Ausgabe "Pestalozzi. Ausgewählte Schriften", Düsseldorf und München 1954, S. 242–245; derselbe: Die vier Quellen des Volksschulgedankens, 6. Aufl. Stuttgart 1966. – F. Blättner: Geschichte der Pädagogik, 13. Aufl. Heidelberg 1968, S. 132 ff. – K. Silber: Pestalozzi, Heidelberg 1957, S. 108–114.
[2] Das Verhältnis von Anthropologie – als einem nicht von vornherein pädagogisch orientierten Frage- und Gedankenzusammenhang, der, wenn überhaupt, erst nachträglich auf die Erziehung hin ausgelegt wird – und pädagogischer Theorie – als einer von der erfahrenen Erziehungswirklichkeit ausgehenden gedanklichen Bemühung – bedürfte im Hinblick auf Pestalozzi einmal einer gründlichen Untersuchung. Es ist durchaus zweifelhaft, ob die verbreitete Auffassung im Rechte ist, Pestalozzis erzieherische Praxis und Theorie – vor allem in und nach Stans – resultiere direkt aus der vorausgehenden Anthropologie. Als Hinweis auf die Fragwürdigkeit dieser Anschauung möge hier folgendes Beispiel stehen: In den "Nachforschungen" glaubt Pestalozzi aus anthropologischen Erwägungen im Hinblick auf das Kind eine Pädagogik der heilsamen Täuschungen – dergestalt, daß Glück und Erfolg im menschlichen Leben streng dem moralischen Verdienst entsprächen – fordern zu müssen. Die Praxis Pestalozzis, besonders die in Stans, sowie die aus dieser Praxis heraus entwickelte Theorie enthalten – wenn ich recht sehe – keine Hinweise auf eine solche, höchst problematische 'täuschende Erziehung'.
[3] Die Rechtschreibung und Zeichensetzung der Zitate wird dabei der heute üblichen angeglichen. Die Ziffern in den Klammern sind folgendermaßen zu lesen: z.B. 3,21 bedeutet: Seite 3, Zeile 21. Die jeweils zweite Seiten- und Zeilenangabe in unserem Text – gewöhnlich nach dem Semikolon – bezieht sich auf den Abdruck des Stanser Briefes im ersten Teil dieses Heftes.
[4] Pestalozzi, Sämtliche Briefe, Zürich 1946 ff., S. 20 f. – H. Morf: Zur Bibliographie Pestalozzis, Winterthur 1886 ff., Bd. 1, S. 171. Vgl. K. Silber: Pestalozzi, a.a.O., S. 111.
[5] Vgl. K. Silber, a.a.O., S. 217.
[6] In der Bindung der pädagogischen Gedanken Pestalozzis an das Modell einer statischen, ständisch gegliederten Gesellschaftsordnung liegt eine Schwierigkeit für das berechtigte Bemühen, Grundprobleme der gegenwärtigen Erziehungssituation mit Hilfe pestalozzischer Gedankengänge zu erhellen.
[7] Wieweit die Erziehungssituationen, in die sich Wichern, Father Flanagan, J. Langermann u.a. gestellt sahen, denjenigen Pestalozzis und Makarenkos vergleichbar sind, wäre zu untersuchen.
[8] Ein heute häufig anzutreffender Typus der Verwahrlosung, der durch den Überdruß am wirtschaftlichen Wohlstand des Elternhauses, mangelnde personale Kontakte mit den Eltern und das Fehlen eines den jungen Menschen erfüllenden Lebensinhaltes gekennzeichnet ist, war unter den Stanser Kindern nicht vertreten.
[9] Auch in den anderen Werken Pestalozzis taucht die Frage der Konfessionalitat – soweit ich sehe – als pädagogisches Problem nirgends auf.
[10] Man vergleiche hier folgende Sätze E. Wenigers aus einer 1949 geschriebenen Abhandlung, jetzt in "Die Eigenständigkeit der Erziehung in Theorie und Praxis", Weinheim o.J.: "... von dem christlichen Erzieher, von dem also, der mit Ernst Christ sein will und seine Verantwortung wie seine Vollmacht und sein vertrauen von diesem Christsein herleitet, muß in der heutigen Situation ... verlangt werden, daß er da, wo christliche Unterweisung nicht angenommen wird, nicht resignieren. Er soll sich, wenn es nötig ist, auch seinerseits in die konkrete Situation der nachchristlichen glaubenslosen Menschheit begeben, wo er zunächst schweigen muß von dem, was ihm das Eigentliche ist. Er darf dann auch mit diesen unchristlichen Menschen in einen pädagogischen Bezug treten, um ihnen wenigstens zu der ihnen möglichen innerweltlichen Reife zu verhelfen. Er muß verzichten können auf unmittelbare Verkündigung, auf Polemik und Apologetik, vorbehaltlos dem Bemühen um das Humanum, um die einfache Menschlichheit hingegeben" (S. 122; vgl ebenda S. 362 f.).
[11] Die folgenden Absätze, deren erster mit "Meine diesfällige Handlungsweise ..." beginnt, bieten nicht, wie man auf Grund der Konjunktion "diesfällig" vermuten sollte, besondere Hinweise auf die Aufgabe der Stiftung eines Geschwisterverhältnisses, sondern eine erste Zusammenfassung der ganzen pestalozzischen Theorie der sittlichen Elementarbildung. Sie wurden in diesem Sinne zum Teil bereits zitiert, zum Teil werden sie später zur Sprache kommen.
[12] Die Praxis der sittlichen und sozialen Erziehung heute – und wohl schon immer – krankt sehr häufig entscheidend an der in Stans durchbrochenen Enge des Horizontes. Das gilt nicht weniger für die Familienerziehung als für die Schulerziehung – hier liegt die Gefahr der Familienintimität und die Grenze auch des besten Klassengeistes, der besten "Schulgemeinschaft" –, nicht weniger für die Heimerziehung als für die Kameradschaftserziehung in der Jugendgruppe, nicht weniger für die Erziehung in konfessionell, weltanschaulich, ständisch oder wie immer geschlossenen Erziehungsgemeinschaften als für alle Formen von Nationalerziehung. Es gilt m.E. gerade heute, Pestalozzis Wissen darum, daß die Maßstäbe sittlicher Erziehung grundsätzlich universal sein, d.h. alle Menschen umfassen müssen, zu erneuern. Man vergleiche in dieser Hinsicht J. Deweys pädagogisches Hauptwerk "Demokratie und Erziehung", dt. Übersetzung Braunschweig 1949, besonders S. 135 f.
[13] Die Stelle S. 30,36f. (34,36 f.) zeigt deutlich, daß diese Verbindung noch nicht aus Sinnbeziehungen heraus entwickelt werden sollte, sondern als recht mechanisches Lernen während der mechanisierten Arbeit gedacht war.
[14] Diese Form muß klar von der Vorbild-Wirkung, die implizit vom Handeln Pestalozzis auf die Kinder ausgegangen sein wird, unterschieden werden.
[15] Vgl. dazu W. Klafki: Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung, 3./4. Aufl. Weinheim 1964, insbesondere das erste Kapitel Pestalozzis Theorie der Elementarbildung.